Artigo que discute a narrativa transmídia como estratégia para incentivo ao hábito de ler. Traz o conceito de narrativa transmídia, que consiste na técnica de contar histórias utilizando-se de diferentes mídias para desenvolvê-la e distribuí-la, segundo apresenta Jenkins (2009). Relata exemplos e possibilidades de sua aplicação em diferentes áreas, enfatizando seu uso na Educação, como forma de incentivo à leitura. Conclui enfatizando as vantagens e benefícios sociais no uso dessa técnica para atrair crianças, jovens e adultos ao mundo da leitura no atual contexto da sociedade conectada.
Henry Jenkins joins USC from the Massachusetts Institute of Technology, where he was Peter de Florez Professor in the Humanities. He directed MITs Comparative Media Studies graduate degree program from 1993-2009, setting an innovative research agenda during a time of fundamental change in communication, journalism and entertainment. As one of the first media scholars to chart the changing role of the audience in an environment of increasingly pervasive digital content, Jenkins has been at the forefront of understanding the effects of participatory media on society, politics and culture. His research gives key insights to the success of social-networking Web sites, networked computer games, online fan communities and other advocacy organizations, and emerging news media outlets.
Pilar LACASA
Culture, Technology and New Literacies Research Group
University of Alcalá. Spain
Abstract:
This presentation examines, from an ethnographic perspective, innovative education settings where children explore media as proactive participants in virtual and transmedia universes. The main goal of the project has been to identify innovative educational practices whenever commercial video games, combined with other new or traditional technologies, are present in the primary and secondary education classroom to develop ne media literacies in students. Analyses have been carried out following an interpretative and discourse analysis approach. The results show how video games, combined with other technological tools, could be educational tools contributing not just to motivation in the learning processes but also to children develop new ways of being literate persons. Keywords: videogames, children, informal learning, popular culture, children as
producers, new literacies
A gamificação se difunde como convergência de estratégias de game design no campo educacional. Objetivo é tornar a realização de diversas atividades mais prazerosa e recompensadora
João Carlos Massarolo
Professor Associado do Departamento de Artes e Comunicação e do Programa de Pós-Graduação em Imagem e Som, da Universidade Federal de São Carlos (PPGIS/UFSCar). Publicou A Indústria Audiovisual e Os Novos Arranjos da Economia Digital (2010) e Narrativa Transmídia: a arte de construir Mundos (2011). Email: massarolo@terra.com.br
Dario Mesquita
Professor Assistente do Departamento de Artes e Comunicação – DAC/UFSCar. Membro pesquisador do Grupo de Estudos sobre Mídias Interativas em Imagem e Som (GEMInIS). Email: dario.mirg@gmail.com
Este artigo concentra-se nas contribuições da narrativa transmídia para o "letramento midiático", dentro de um cenário que envolve a gamificação do campo educacional e no qual as novas gerações utilizam suas habilidades de storytellers (contadores de histórias), adquiridas pelo método de leitura crítica e escrita criativa, para desdobrar mundos de histórias a partir de uma narrativa canônica. Neste contexto, fan fiction são produzidas pelo processo de colaboração e interação, num ambiente de compartilhamento de histórias, enquanto o aspecto lúdico dos games concorre para a gamificação do campo educacional. Os jogos representariam um dos melhores sistemas de motivação para resolução de problemas. Quando incorporados à educação, potencializariam o desempenho dos alunos e tornariam a dinâmica do aprendizado mais envolvente e colaborativa
Introdução
Na primeira internet, o conceito de "letramento [1] digital" era entendido no sentido de "inclusão digital", servindo como uma espécie de portal de acesso a dispositivos computacionais e conexões à rede. Neste período, as transformações tecnológicas que convergiram para o campo da educação e os novos modos de aprender eram mediados por pontos que interligavam os computadores pessoais através dos cabos de rede, motivo da predominância das tecnologias computacionais informativas e comunicativas (TICs), sobre as questões de conteúdo no campo educacional. As conexões, restritas aos espaços fixos, caracterizados pelas salas de computadores, deixavam sem cobertura de dados para navegação lugares com significados históricos, políticos e culturais como, por exemplo, as escolas e os centros educacionais.
Como se pode notar, a noção de "letramento digital" na perspectiva das TICs estimulava, a principio, o desenvolvimento de novas habilidades de manuseio de ferramentas que permitissem o acesso aos computadores, distribuídos a baixos custos e para as camadas mais pobres da população, mas sem levar em consideração as demandas dos usuários por novos conteúdos. Se o usuário quisesse, por exemplo, buscar novas formas de interação social, ou mesmo, atualizar-se em relação a uma determinada obra narrativa de sua preferência, teria que buscar informações em lugares distintos do ambiente digital.
Em contraste, o "letramento midiático", propriamente dito, não compreende apenas o conhecimento das TICs e o consumo de mídias, mas um "conjunto de habilidades básicas e avançadas relacionando aptidões individuais com práticas sociais, cruzando a fronteira entre o conhecimento formal e informal" (LIVINGSTONE, 2011, p.13). Neste aspecto, o letramento ocorre na sociedade em rede por meio das interfaces computacionais amigáveis e intuitivas, que demandam novas habilidades cognitivas e aptidões individuais para a prática de leitura e da escrita criativa. Na primeira internet, por exemplo, a instalação de um aplicativo era uma tarefa desconfortável, devido às incompatibilidades entre os diferentes sistemas operacionais.
Atualmente, as redes móveis de telecomunicações se desenvolvem ao redor das pessoas e das coisas, e os serviços de aplicativos se integraram definitivamente aos dispositivos móveis (Smartphones e Tablets, entre outros). Deste modo, ao tornar possível a existência de espaços hiperconectados e cercados por múltiplas telas, a web 2.0 de caráter participativo, colaborativo e descentralizado, transformou os antigos leitores "passivos" de conteúdo gerado pelos grandes conglomerados de mídia em novos produtores de conteúdos – que são disponibilizados em blogs, sites, wikis, fóruns de discussão, redes sociais e as comunidades de fãs.
O conteúdo midiático, uma vez que é remixado, oferece uma realidade alternativa sobre o que a comunidade de fãs pode falar ou fazer. Neste sentido, a produção dos fãs abrange tanto a interpretação textual quanto os comentários, análises, ensaios opinativos e boletins explicativos, permanecendo aberta ao compartilhamento de arquivos e à pluralidade de opiniões. Essa postura acelera os processos de aprendizagem, fazendo com que a interação dos fãs com o texto canônico represente um percurso que transita da leitura crítica à escrita criativa, num processo de extensão lógica das interpretações textuais.
Mas a releitura que o fã realiza transcende os sentidos estabelecidos pelo texto, gerando novas redes discursivas que transformam as comunidades de fãs num novo espaço de convivência social e de trocas simbólicas. Desse modo, a cultura participatória realiza um movimento de baixo para cima, denominado por Jenkins (2008) de "convergência alternativa", na qual a força das comunidades de fãs se contrapõe ao modelo da "convergência coorporativa", praticada pelos grandes conglomerados de mídia. Por meio da interatividade e a participação, fãs se apropriam e transformam os conteúdos midiáticos, promovendo estratégias de letramento que permitem a construção colaborativa do conhecimento na sociedade em rede.
Esse processo ocorre, em grande parte, pela capacidade da autoria compartilhada de criar um modelo comunicacional na interação com o texto ficcional, que resulta em contrapartida numa "obra em andamento". Ou seja, é produzido um texto aberto, sujeito a múltiplos olhares, instituindo a visão de um mundo quebrado em várias partes, mas dotado de significados que transcendem o texto e que dialoga não somente com a obra canônica, mas também com o contexto cultural da comunidade de fãs no qual é produzido, como um trabalho em progresso, demandando interpretações textuais que não se esgotam em si mesmas.
Neste artigo busca-se discutir as contribuições da narrativa transmídia para o "letramento midiático", na perspectiva das práticas discursivas que estimulam o leitor crítico a desenvolver sua escrita criativa, envolvendo a expansão dos mundos possíveis contidos no texto original. Em especifico, pretende-se analisar a importância da estrutura formal serializada da narrativa transmídia para a expansão e complementação das fan fiction em diferentes direções, assim como avaliar de que modo os aspectos lúdicos concorrem para a gamificação do campo educacional.
Os educadores Joey Lee e Jessica Hammer são cautelosos: as estratégias de game design são um complemento, um recurso como qualquer outro que pode ser usado em sala de aula, como livros e filmes. Deve-se tomar cuidado para não tornar a gamificação o principal aspecto da aprendizagemLeitura crítica e escrita criativa
A narrativa transmídia, entendida neste artigo como a arte de construir mundos, expande o universo diegético das ficções em diferentes direções e plataformas de mídia, entre as quais: telas de cinema, televisão, internet, HQs, videogames e dispositivos móveis de geolocalização. O mundo de histórias da narrativa transmídia promove a imersão das audiências em novas formas de experiências, nas quais as histórias mais significativas reforçam a noção de pertencimento a um universo narrativo mais amplo. Assim, uma história ao ser desdobrada para outras mídias é compartilhada por novas audiências.
Ao estimular movimentos migratórios das audiências entre diversas plataformas, a narrativa transmídia oferece em cada mídia experiências de mundo que sejam únicas e exclusivas, desde que esse mundo seja estruturado de forma coesa e coerente. As jovens audiências já estão acostumadas a participar do processo criativo de construção dos personagens e de suas histórias, se constituindo no principal motivo da sua migração de uma plataforma para outra. Essas características transformam a narrativa transmídia na nova estética da cultura participatória, pois sua metodologia pressupõe a interatividade e a colaboração.
No ambiente escolar, a migração dos jovens estudantes pelos espaços caracterizados pela mobilidade, interatividade e a colaboração reforça a emergência de uma nova cultura baseada na participação dos alunos nos processos criativos das histórias. Neste sentido, a produção dos fãs, ou fan fiction, que é feita de modo colaborativo no formato de textos ou de filmes e derivadas de obras literárias, séries de TV, filmes, quadrinhos, videogames, entre outras franquias de mídia, pode ser considerada como uma expansão não autorizada do texto oficial em diferentes direções.
A produção de fan fiction reflete o desejo do leitor/espectador/usuário de oferecer novas leituras e interpretações às lacunas e brechas descobertas na interação com o material comercial. Ou seja, fan fiction são escritas porque os fãs desejam "algo mais" da obra original, como fez a escritora chilena Isabel Allende, que romanceou as aventuras de "El Zorro" (personagem de HQs, adaptada para série de TV). Já o fan film "Troops" (The Force Net, 1997) de Kevin Rubio, faz uma fusão do universo de Star Wars com a linguagem da série televisiva COPS [2], para mostrar a perspectiva do universo pelo olhar das tropas imperiais, alem de preencher de forma cômica alguns pontos obscuros na narrativa canônica da saga interestelar.
A tendência de recontar uma mesma história de diferentes modos, em diversos suportes, por diferentes ângulos e de pontos de vista inusitados não chega a ser uma novidade. Historicamente, as iniciativas de autores amadores esbarraram na questão dos direitos autorais, motivo pelo qual as narrativas colaborativas engendradas nos processos comunicacionais dos fãs assumem a forma épica, estruturada nos moldes das narrativas televisivas de longa duração, com o objetivo de expandir o alcance de interpretações potenciais da mitologia de uma obra.
Normalmente, os fãs produzem suas histórias com o intuito de preencher lacunas e incompletudes de uma obra, reescrevendo o texto para acrescentar novas informações sobre o que poderia ter acontecido ou para adicionar novas cenas que forneçam uma compreensão adicional das situações ou, ainda, para corrigir cenas consideradas mal escritas, recriando situações vistas como desagradáveis ou reconstituindo trechos omitidos, ignorados ou esquecidos na obra canônica.
Muitas vezes, acrescentam cenas faltantes que mostram a reação esperada de uma personagem numa dada situação, ou cenas que foram excluídas pelo autor no texto original. Os produtores de fan fiction referem-se "aosseus cânones como suas Bíblias, e a maioria tenta permanecer tão fiel ao cânone quanto possível, para que outros leitores vejam suas histórias como uma extensão natural dos arcos da história original" (McCARDLE, 2003, p.4).
O trabalho colaborativo permite os produtores de fan fiction acessarem o mundo ficcional, usando suas habilidades para dar respostas críticas e/ou criativas aos mais variados temas que podem ser abordados nas plataformas midiáticas. Fan fiction fazem uso dos recursos ficcionais para provocar indagações em torno de eventos-chave ou trechos críticos de diálogos, com o compromisso de lançar um novo olhar sobre a narrativa de fundo. Para Jenkins (2013, p. 20) as "histórias de fãs não são simplesmente extensões ou continuações da série original", constituindo-se num universo próprio, dotado de uma lógica capaz de inserir de forma plausível a história paralela ao mundo ficcional da obra original.
No entanto, por mais que respeitem os cânones, sempre existe a possibilidade de que alguma parte da releitura seja vista como desrespeitosa pelos detentores dos direitos autorais, em relação a trechos da obra original. Nesse caso, a obra será rejeitada em função dos interesses comerciais e dificilmente será acolhida pelo cânone oficial, mas pode fazer parte do cânone complementar, criado pelas comunidades de fãs e denominada "fânone" [3].
No artigo "Lendo criticamente e lendo criativamente" (2012), o acadêmico norte-americano Henry Jenkins parte do principio de que a produção de fan fiction é de vital importância para o "letramento midiático" contemporâneo, pois suas técnicas conectam o ato de leitura crítica ao de escrita criativa. Tradicionalmente, o processo de ensino e a aprendizagem da leitura de textos nas escolas busca somente a formação de um leitor crítico [4]. Justamente por esse motivo, franquias de mídia buscam cooptar o maior número possível de leitores críticos, pois seu valor no mercado é determinado, em grande parte, pela quantidade de comunidades de fãs envolvidas na investigação das intertextualidades existentes no texto.
Para Jenkins, a formação do leitor crítico é insuficiente quando se trata de buscar um ponto de partida para a escrita criativa e, consequentemente, o desenvolvimento da "capacidade de reescrever textos que não satisfazem nossos interesses completamente" (2012, p. 13). Jenkins identifica cinco elementos presentes na leitura de uma história, que normalmente despertam o interesse dos fãs. Esses elementos são centrais no universo da cultura participatória e também, nas comunidades de fãs. São eles: sementes, buracos, contradições, silêncios e potenciais. De acordo com o autor, esses elementos podem ser caracterizados da seguinte forma:
Sementes: pedaços de informação introduzidos na narrativa para indicar um mundo maior que não é completamente desenvolvido na própria história.
Buracos: Elementos narrativos dos quais os leitores sentem falta e que são centrais à sua compreensão dos personagens.
Contradições: Dois ou mais elementos na narrativa (intencionais ou não) sugerindo possibilidades alternativas para os personagens.
Silêncios: Elementos que foram sistematicamente excluídos da narrativa com consequências ideológicas.
Potenciais: Projeções sobre o que poderia ter acontecido além dos limites da narrativa.
(JENKINS, p. 16-18, 2012)
A produção de fan fiction de uma jovem inglesa, Heather Lawver, descrito por Jenkins [5], é um exemplo de como alguns desses elementos se converteram numa referência do poder da cultura participatória. Por questões de racismo, Heather abandonou a escola ainda criança e mais tarde, depois de ler Harry Potter e a Pedra Filosofal, descobriu vários fandoms [6] da saga, o que mudou a sua vida. O universo de J.K. Rowling é particularmente rico em detalhes, permitindo vários tipos de acesso. As lacunas, contradições e silêncios são pistas em potencial para exploração do mundo de histórias da saga como, por exemplo, as narrativas não contadas sobre como as personagens se tornaram do jeito que as conhecemos.
Heather resolveu lançar as sementes do "jornal escolar" na internet para divulgar noticias da Hogwarts ficcional. Os jovens foram convidados a participar desse processo comunicacional de forma lúdica, por meio da criação de um perfil ficcional que permitia o acesso às noticiais do portal e, além disso, os jovens acrescentaram informações de cunho pessoal com o objetivo de reforçar a sua identificação com as personagens do mundo ficcional. Desse modo, crianças e jovens tiveram a oportunidade de explorar o mundo ficcional na perspectiva de uma personagem ficcional.
O projeto de Heather Lawver permitiu a produção colaborativa de textos por meio de blogs e outras plataformas, inovando a forma de narrar e tornando o produto mais interessante e mais atrativo. Esse projeto pedagógico envolveu a distribuição de conteúdos por diversos dispositivos digitais, ampliando o universo dos estudantes e estimulando uma maior participação através das redes sociais colaborativas. Nesse sentido, o projeto pedagógico funcionou como um espaço educacional, permitindo que as regras e normas do mundo ficcional fossem vivenciadas como um mundo real, tornando a participação ativa em uma série de atividades extracurriculares.
Outra forma de promover o letramento midiático consiste no uso eficaz do potencial educativo da linguagem dos games nas atividades regulares de ensino nas escolas. A enorme atração que os games exercem junto ao público jovem, principalmente pelo caráter lúdico de suas atividades e o espaço sociocultural que ocupam, são elementos indicadores da necessidade de sua incorporação pedagógica com o objetivo de explorar as habilidades cognitivas, lúdicas e afetivas, que lhe são inerentes.
O potencial dos jogos advém da motivação intrínseca ao ato de jogar, de avançar na exploração dos espaços e superar etapas, fases e desafios que resultam num processo de aprendizagem de natureza lúdica, motivada por uma história que se desenrola de forma significativa e contínua. Nesse âmbito, vem se difundido nos últimos anos uma prática que foca convergir estratégias de game design no campo educacional e da vida cotidiana, com o objetivo de tornar a realização de diversas atividades mais prazerosa e recompensadora. Esse processo estratégico é conhecido popularmente como gamificação [7].
A enorme atração que os games exercem junto ao público jovem indica a necessidade de sua incorporação pedagógica
Gamificação
Nesse atual cenário em que novas trilhas são construídas pelas mídias, e a informação é intensificada na sua produção e difusão, novas experiências lúdicas potencializam e reconfiguram a noção tradicional de jogo. A ideia de uma atividade restrita em suas dimensões de espaço, tempo e participação, que colocam o jogo como uma ação fora da vida diária, é expandida em seus limiares com o auxílio de diversas plataformas midiáticas usadas coordenadamente para transformar os espaços sociais de nosso dia-a-dia em playgrounds.
Essa técnica vem ganhando espaço em diversos setores, envolvendo desde projetos em ambientes de trabalho – para aumentar a produtividade e engajamento dos funcionários –, à educação, numa busca de renovar o modelo de ensino aprendizagem para o atual cenário social permeado pelas mídias digitais. A escola Learn to Quest [8], que atende estudantes entre seis e doze anos, tem uma grade curricular semelhante ao de muitas escolas (matemática, geografia, ciências, história etc.), mas o modo como elas são apreendidas foi reformulado.
Os alunos são engajados em atividades lúdicas que envolvem a resolução de tarefas como uma quest de jogo – sendo algumas delas secretas, espalhadas pela biblioteca e salas de aulas. Essas tarefas geralmente demandam um trabalho em grupo, como forma de engajar os alunos coletivamente na resolução de problemas, e elas dão acesso a outros desafios que vão sendo desbloqueados, dando um tom de suspense à atividade.
Quando uma tarefa é realizada corretamente, são conferidos pontos de experiência ao aluno, que são acumulados e convertidos em níveis que evoluem a cada determinada quantia, o que proporciona uma clara sensação de progressão. Se uma tarefa não é bem-sucedida, isso não implica em pontos negativos no histórico escolar. Para compensá-la, o aluno deve apenas procurar por novas tarefas para aumentar seus pontos de experiência na disciplina, que são contabilizados e acessíveis através do banco de dados online da instituição.
Como se percebe, há um enfoque maior nos resultados positivos da aprendizagem que no desempenho dela. O foco está na experiência de aprendizado num ambiente de engajamento e estímulos positivos, ou seja, uma educação lúdica. Para os educadores Joey Lee e Jessica Hammer (2011), experiências como de Learn to Quest são importantes porque o ensino escolar tradicional focaliza efeitos formais (notas, médias, aprovação, recuperação, reprovação), e não os benefícios emocionais e sociais. A gamificação segue regras que ajudam nas experiências que envolvam emocionalmente e cognitivamente o sujeito na construção de sua identidade e posicionamento social diante de desafios cotidianos.
Experiências educativas como o projeto World Without Oil [9] (2007), realizada em 32 semanas, convidava as pessoa a se imaginarem em um mundo onde os recursos petrolíferos foram esgotados. Nesse cenário pós-apocalíptico, os participantes deveriam trabalhar em grupo para buscar novas formas de gerenciamento de recursos e compartilhar suas experiências pessoais através de vídeos, imagens e textos postados na website do jogo – um portal agregador de conteúdo.
World Without Oil construiu a partir dos relatos dos participantes um cenário fictício e lúdico dessa realidade pós-apocalíptica. Um mundo que foi explorado por um amplo debate sobre questões políticas, tecnológicas, ambientais e de sustentabilidade em torno da temática proposta. A experiência permitiu a geração de um conhecimento colaborativo, sob um jogo de interpretação de papéis com a finalidade de salvar a humanidade através do uso sustentável dos recursos naturais.
Essas experiências expõem algumas qualidades importantes da atividade lúdica. De acordo com McGonigal (2012), o ato de jogar não seria oposto ao trabalho, mas sim à depressão, pois sua atividade não causa stress negativo – que origina uma ansiedade destrutiva à autoestima. O jogo resulta de um stress positivo, ou eustress (derivada da palavra eu, que em grego significa bem-estar), experimentado quando não há o sentimento de pessimismo na execução da ação, direcionando o foco da pessoa na busca de melhores resultados, como acontece na dinâmica de ensino da escola Learn to Quest.
O eustress é uma sensação ligada a uma rede de sentimentos, como fiero, palavra italiana que significa orgulho, apropriada pelo campo de game design para descrever a sensação do jogador ao superar uma adversidade. E por fim, awe, emoção do sujeito que se reconhece como parte ativa de algo maior que ele mesmo, geralmente associado à espiritualidade e ao desejo de servir na sociedade, como ocorre no projeto World Without Oil.
A gamificação seria uma forma de explorar essas qualidades psicológicas dos jogos para recompensar o sujeito com um trabalho mais satisfatório ao permitir que perceba diretamente o impacto de seu esforço, alimentando assim as expectativas de resultados positivos, contribuindo para reforçar laços sociais com outras pessoas envolvidas em prol de um propósito em comum. McGonigal (2012) elenca os quatro principais elementos dos jogos, que podem ser facilmente assimilados a quaisquer atividades: objetivo - uma meta a ser alcançada; regras - definição de meios para alcançar essa meta; sistema de feedback - resposta que os jogadores obtêm do desempenho deles durante a atividade, informando assim o quanto falta para alcançar o objetivo; e participação voluntária - o sujeito deve aceitar as regras impostas para entrar na atividade.
Na escola Learn to Quest, se uma tarefa não é bem-sucedida, isso não implica em pontos negativos no histórico escolar. Para compensá-la, o aluno deve procurar novas tarefas para aumentar seus pontos de experiência na disciplina A autora afirma que esses quatro elementos podem ter pesos diferenciados, como no caso da escola Learn to Quest, em que o sistema de feedback tem uma importância maior que as regras, que podem variar de uma atividade para outra. Isso porque os jogadores não querem necessariamente experimentar o sistema de jogo e seus parâmetros bem definidos, mas aproveitar a experiência do jogo, em "explorar e aprender e aperfeiçoar [...] eles genuinamente se importam com os resultados de seus esforços" (MCGONIGAL, 2012, p. 27) empreendidos na experiência lúdica e sua imprevisibilidade.
Através dessa dinâmica, os jogos representariam um dos melhores sistemas de motivação para resolução de problemas. Quando incorporados à educação, eles potencializariam o desempenho dos alunos e tornariam a dinâmica do aprendizado mais envolvente, recompensadora e colaborativa. Apesar dos benefícios elencados da gamificação como estratégia educacional, Joey Lee e Jessica Hammer (2012) mostram-se cautelosos, enquanto McGonigal (2012) é mais entusiasta. Esses autores consideram as estratégias de game design como um complemento educativo, um recurso tal como qualquer outro que pode ser usado em sala de aula (como os livros, filmes etc.), e que se deve tomar cuidado para não tornar a gamificação como o principal aspecto da experiência de aprendizagem dos alunos.
Para Lee e Hammer, experiências como a Learn to Quest são importantes porque o ensino escolar tradicional focaliza efeitos formais – notas, médias, aprovação, recuperação, reprovação – e não os benefícios emocionais e sociais
Considerações finais
A proposta pedagógica de Jenkins, de incentivar a leitura critica dos conteúdos produzidos pelas mídias massivas, encontra respaldo na tradição cultural que remonta ao próprio surgimento dos meios de comunicação tradicionais e opera no centro das divergências entre produtores e consumidores. Essa tradição informa ao leitor crítico das mídias massivas o modo de funcionamento das empresas de comunicação e como a informação é distribuída pelos canais convencionais. O processo de convergência midiática provocou mudanças nesse paradigma e as novas plataformas de conteúdo midiático se tornaram um ponto de referência do processo enriquecedor que é a produção de conhecimento através de múltiplos suportes.
Atualmente, a estratégia dos conglomerados tradicionais consiste em transformar a internet no veículo sinérgico das mídias. Essas mudanças tornam necessário que as escolas ampliem e transformem suas grades curriculares para obterem uma maior participação dos estudantes. Nesse cenário, não basta aprender a consumir mídias de uma forma adequada, se não estiver apto a se expressar. Na convergência midiática, as competências culturais e habilidades envolvem um conjunto de práticas socioculturais relacionadas às formas de uso da leitura crítica e da escrita criativa, tendo em vista a produção de conteúdo midiático para diferentes plataformas.
Por sua vez, a proposta de gamificação da vida prioriza o elemento lúdico dos games dentro de um sistema de reforço positivo, agregando deste modo aos atos cotidianos uma forma de motivação advinda do prazer intrínseco do ato de jogar. Nesse sentido, a noção de repetição (game over) se mostra mais apta para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos do que um currículo moldado pela necessidade de pontuar a vida escolar a partir dos critérios de game design.
Este artigo procurou analisar as práticas da pedagogia informal que surgem na cultura participatória, com o objetivo de analisar as novas formas de produção de conteúdo midiático. Uma das conclusões que emergem deste estudo pressupõe, entre outras coisas, que a convergência midiática estimula a construção colaborativa do conhecimento, enquanto que a convergência alternativa, motivada pelos fãs, expande a fronteira entre o conhecimento formal e o informal. Nesse novo ecossistema midiático, as formas de cultura participativa emergentes, aliadas às plataformas de conteúdo, conectam os usuários e as coisas ao mundo das histórias.
Referências
ARAUJO, R. Letramento digital: conceitos e pré-conceitos. (2008) Disponível em: . Acesso: 10 jan 2013.
ECO, U. Sobre os espelhos e outros ensaios. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1989.
FERREIRA, E.Cultura participativa e letramento digital: uma análise exploratória através da aplicação da pesquisa etnográfica no fórum de discussão Portal Xbox. (2011) Disponível em: . Acesso em: 12 jan.2013.
GALLO, P. & COELHO, M.G.P. Aquisição dos letramentos necessários à cultura da convergência: a narrativa transmídia na escola. (2011) Disponível em: Acesso em: 03 fev. 2013.
JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo, Editora Aleph, 2008.
__________ Lendo criticamente e lendo criativamente. In: Revista Matrizes, ECA/USP, São Paulo. V. 6, N. 1-2 (2012).
LEE, J.; HAMMER, J. Gamification in Education: What, How, Why Bother? (2011). Academic Exchange Quarterly, 15(2). Disponível em: . Acesso: 20 Jan 2013.
LIVINGSTONE, S. Internet literacy: a negociação dos jovens com as novas oportunidades on-line. In: Revista Matrizes, São Paulo, ano 4, n. 2, jan./jun. 2011.
McCARDLE, M. Fan Fiction, Fandom, and Fanfare: What's All the Fuss? (2003). Disponível em: >. Acesso em: 30 Jan. 2013.
McGONIGAL, J. A realidade em jogo: por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro, Editora Best Seller, 2012.
[1] Letramento é a tradução do termo inglês literacy e seu significado transcende e engloba a noção de alfabetização.
[2] Série televisiva criada por John Langley e Malcolm Barbour. Exibida pelo canal FOX desde 1989.
[3] "Fanon" no original: "fan" (fã) + "canon" (cânone).
[4] No capitulo sobre "A inovação no seriado" (1989, p. 129-130), o acadêmico italiano Umberto Eco parte do pressuposto de que um texto é produzido e, ao mesmo tempo, é constituído por um duplo "leitor modelo". O "leitor modelo de primeiro nível", ou o "leitor ingênuo", seria aquele que usa a obra como um dispositivo semântico e é vítima das estratégias do autor. Por outro lado, o "leitor modelo de segundo nível", ou o "leitor crítico", seria aquele que avalia a obra como um produto estético e analisa as estratégias postas em jogo, assim como suas variações, se constituído num leitor letrado e consciente das intertextualidades existentes no texto.
[5] "Porque Heather pode escrever". In.: Cultura da Convergência (2008, p. 227)
[6] Termo usado para Fan Kingdom, ou "reino dos fãs", e designa as comunidades de fãs .
[7] Neologismo traduzido de gamification.
[8] A primeira escola baseada em games no mundo foi inaugurada em 2009, na cidade de Nova York, com financiamento da Fundação MacArthur e da Fundação Bill e Melinda Gates.
[9] Uma produção independente apresentada pelo Independent Television Service (ITVS), com financiamento da Corporation for Public Broadcasting (http://www.worldwithoutoil.org).
Este capítulo trata da conceituação e de sua aplicação como Recurso Educacional Aberto (REA) da narrativa transmídia, transmedia storytelling, considerando-a como um recurso diferenciado para contar estórias ampliadas também no campo educacional, pressupondo a intensa interatividade do sujeito com a interface e a profícua interação dos sujeitos envolvidos no seu processo comunicacional.
Objetivos de Coaprendizagem
Os objetivos são compreender os efeitos que o novo cenário tecnológico pode causar na Educação, bem como proporcionar reflexões acerca das narrativas transmídia como recurso a ser aplicado no campo educacional. Para isso utilizamos como exemplo as fanfics (narrativas criadas por fãs) da franquia Harry Potter.
Possibilidades de Reutilização
As possibilidades de reutilização deste texto são introduzir o assunto em cursos dos mais varados níveis desde que seus alunos estejam minimamente familiarizados com as características das fanfics da franquia Harry Potter, ou reutilizar o mesmo modelo em atividades educacionais abertas com base em narrativa transmídia.
Palavras-Chaves: Narrativa transmídia; Educação; Convergência; Fan-fictions; Harry Potter.
Descrição: Fãs de Harry Potter vestidos com os uniformes típicos de Hogwarts, foto franqueada por WIKIMEDIA.
Objetivos: Perceber a potencialidade presente nas narrativas da franquia Harry Potter.
Licença Aberta: Creative Commons Atribuição-Partilha nos Termos da Mesma Licença 2.0 Genérica
A narrativa transmídia é basicamente uma grande história. O que a diferencia de outras grandes histórias é que ela é dividida em partes. A mais importante delas é a história principal, que não conta tudo porque é complementada por histórias adicionais. Outra característica que a torna mais singular ainda é que cada uma dessas histórias é veiculada por um meio de comunicação diferente, definido por ser aquele que melhor consiga expressá-las.
Para viver uma experiência plena num universo ficcional, os consumidores devem assumir o papel de caçadores e coletores, perseguindo pedaços da história pelos diferentes canais, comparando suas observações com as de outros fãs, em grupos de discussão on-line, e colaborando para assegurar que todos os que investiram tempo e energia tenham uma experiência de entretenimento mais rica. Por exemplo, uma série de TV, Heroes (2006-2010) de Tim Kring, veicula a história principal enquanto sites, blogs e história em quadrinhos oferecem as complementares. Nesse caso, a escolha da história em quadrinhos foi feita para contar a história do artista plástico, uma das personagens que aparecem na série da TV, que tem como poder prever o futuro através de suas telas pintadas. Na HQ fica bem mais agradável e favorável apreciar as telas, por possibilita ao leitor o tempo que quiser para verificar detalhes nas telas que na TV não é possível. Sendo assim, como poderíamos verificar o potencial transmidiático da marca Harry Potter na educação?
2. Introdução
Na medida em que se amplia a contextualização no processo educacional mediada pelas tecnologias e compreendendo a convergência tecnológica como uma transformação cultural que vai além da integração de dispositivos técnicos, procuramos refletir neste capítulo sobre as implicações deste novo cenário na Educação. Este cenário é o que se abre exatamente neste momento para as experiências com narrativa transmídia em educação. Observamos mais especificamente as propostas metodológicas e de elaboração de conteúdos digitalmente expandidos que permitam uma compreensão ampliada de significado, independentemente dos caminhos da leitura, e que, ao mesmo tempo, garantam ao sujeito, em se deparando com uma parte, compreender o todo satisfatoriamente. Sendo assim, cada fragmento é independente dos outros, ainda que exista uma relação contextualizada entre eles, seu produto final é genuíno e sua linguagem fundamenta-se na multimidialidade e hipertextualidade.
Quanto à estrutura modelo para essa aplicação pensamos na experiência de um colégio paulistano na preparação dos professores do ensino fundamental 2 (6º ao 9º ano) e médio para o uso das novas mídias conectadas. A escola convidou uma consultoria que desenvolveu uma oficina com os professores. Esse modelo é levado à discussão da aplicabilidade e de como podem ser elaborados os conteúdos transmidiáticos educativos presentes, sobretudo, em ambientes virtuais de aprendizagem-AVA mediados pelas novas mídias tais como celulares e tablets ou todo e qualquer dispositivo móvel conectado à internet sem fio, com o intuito de promover a aprendizagem significativa e colaborativa dos sujeitos de forma mais autônoma, ampliada e engajada. Isto porque, muito embora nas narrativas transmídia a produção coletiva de significados esteja normalmente associada à união de recursos e habilidades para fins de entretenimento, acreditamos que é também possível pensar estas potencialidades para fins educacionais, sobretudo em cenários virtuais levando o modelo a aplicações em outros conteúdos.
A prática de projeto transmídia em escolas é algo relativamente novo no Brasil. Lembramos do, provavelmente, primeiro exemplo de aplicação de narrativa transmídia em uma escola particular de São Paulo. A partir do reconhecimento do modelo do projeto, vamos propor a aplicação do mesmo porem utilizando conteúdos no formato REA, como a figura REA 1. A potencialidade destas novas criações reside no fato de que neste formato transmidiático, a narrativa original pode ser ampliada, estendida, e pode convergir com outras mídias, interfaces e plataformas, conferindo aos seus fãs o caráter de coautores.
Certamente todo esse estudo perderia o respaldo científico se deixasse aproveitar parte de seu espaço em estudar a conceituação de narrativa transmídia como faremos a seguir.
3. Introdução Teórica
Para os nossos estudos, a imagem apresentada acima mostra como as narrativas de Harry Potter despertaram o interesse entre os jovens, a ponto de recriarem histórias e se caracterizarem com as roupas usadas pelos personagens presentes nas histórias originais. A marca Harry Potter possui um grande potencial transmidiático, devido principalmente ao seu sucesso entre fãs de todas as idades.
A partir da figura podemos discutir o que é uma narrativa transmídia e, mais especificamente, o que são as histórias desenvolvidas pelos fãs, as fanfics (Taylor, 2009, pp.139-145) e como poderiam ser utilizadas como Recursos Educacionais Abertos, à luz do conceito “conteúdo aberto” de David Wiley, de 1998, pensado para toda sorte de tipos de conteúdos, sejam músicas, vídeos, sons e textos (Okada, 2011, p. 4). Wiley se inspirou no modelo de Richard Stallman que criou em 1985 a Free Software Foundation para desenvolver programas de computador livres, isto é, que possam ser utilizados por qualquer propósito, se ele possa ser modificado pelo usuário, se for permitida a cópia do original e/ou da sua modificação e distribuição desde que grátis e livre de taxas (Stallman, 2002, pp. 18-22). Naturalmente, essa mesma inspiração serviu para, em 2001, Larry Lessig outros colegas fundarem o Creative Commons, uma regulamentação de um conjunto de licenças (Lessig, 2004, pp. 282-286). Em geral, um fanfic é conteúdo livre porque é do maior interesse do seu criador que sua ideia seja conhecida por mais e mais pessoas, especialmente se também forem fãs. O ideal é que tenham uma licença aberta entre as variadas modalidades especificadas pelo Creative Commons.
A narrativa transmídia, pelas mãos do professor, pode fazer o papel de orquestrador dos acessos pelos estudantes às REAs como as fanfictions e demais conteúdos de licença aberta. O professor tem à sua disposição conteúdos abertos e a escola e os alunos têm recursos tecnológicos para os acessos. Em geral, uma narrativa transmídia utiliza a web como o seu maior canal de comunicação e de tráfego de conteúdos, das tecnologias de acesso à web sem fio pelos dispositivos móveis às redes sociais digitais e seus aplicativos. É fato que em regiões mais pobres isso nem sempre é possível, mas certamente a falta de uma banda larga não é um impeditivo de organizar algumas atividades muito ricas até mesmo com o serviço de torpedo por celular. E certamente uma estrutura como a e-Learning system descrita por Najat Smeda, Eva Dakich e Nalin Sharda é muito apropriada por considerar uma gama ideal de recursos tecnológicos (Smeda, Dakich & Sharda, 2012, pp. 145-163).
Fanfics são narrativas criadas por fãs que não possuem interesse em lucrar com suas produções. A partir de uma determinada história, desenvolvem histórias utilizando personagem, cenários e outros elementos que estão presentes na narrativa original. Vale ressaltar que esse tipo de narrativa existe há muito tempo, mas com o desenvolvimento da tecnologia, surgimento e facilitação do acesso à internet, essas histórias representam atualmente um grande potencial na rede. Se narrativa transmídia pode ser desenvolvida com base numa narrativa original de um livro, série de TV, filme, game, história em quadrinho, animação, vídeos, uma fanfic poderia ser também denominada narrativa transmídia.
Como conceito, a narrativa transmídia vem se definindo aos poucos e está bem próxima de sua conclusão. Mas os primeiros usos do termo são muito significativos (Gosciola, 2011). Aparece primeiramente como trans-media composition (Welsh, 1995, p.97) definido pelo compositor e instrumentista Stuart Saunders Smith, para a peça Return and Recall de 1976, como uma composição em que melodia, harmonia e ritmo diferentes de cada instrumento são novamente compostos por cada executor, que complementaria a obra em coerente harmonia e sincronia com os outros instrumentistas / compositores da peça (Sauer, 2009).
A transmídia só chegaria aos estudos da Comunicação em 1991 com a publicação do livro Playing with Power in Movies, Television, and Video Games: From Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles de Marsha Kinder, professora de Estudos críticos na Escola de Cinema-Televisão da University of Southern California. Obeservando a relação de seu filho com produtos de entretenimento vislumbrou um supersistema que chamou de transmedia intertextuality de entretenimento em que ele experimentava a ampliação narrativa de uma história ao assistir à série de desenhos na TV, brincar com os brinquedos e ao assistir a um filme no cinema das mesmas personagens (Kinder, 1993, pp. 39-86).
A designer e escritora Brenda Laurel retomará o conceito somente em 2000, no artigo Creating Core Content in a Post-Convergence World, que define think transmedia como a necessidade de pensar transmídia desde o início de um projeto, como que abandonar o modo de criação e produção em uma única mídia (Laurel, 2000).
Em 2001, Henry Jenkins define em seu artigo Convergence? I Diverge os conceitos transmedia exploitation of branded properties, como o comportamento transmídia das grandes conglomerações, e transmedia storytelling, como a convergência das mídias como promotora da narrativa transmídia no desenvolvimento de conteúdos através de múltiplas plataformas (Jenkins, 2001). Mas a definição de Jenkins surge em 2003, no artigo Transmedia Storytelling, onde afirma:
Na forma ideal da narrativa transmídia, cada meio faz o que faz melhor, uma história pode ser iniciada por um filme, expandir-se através da televisão, livros e quadrinhos, e seu mundo pode ser explorado e vivenciado em um game. Cada entrada da franquia deve ser autossuficiente o bastante para permitir o fruir autônomo. Ou seja, você não precisa ter visto o filme para desfrutar do game e vice-versa. (Jenkins, 2003)
Em seu livro de 2006, Convergence Culture (aqui lançado como A Cultura da Convergência), Jenkins praticamente consolida a definição de narrativa transmídia e ainda faz um alerta quanto à diferença entre narrativa transmídia e crossmídia (Jenkins, 2006, pp.123-124). Enquanto crossmídia é um projeto, comumente publicitário, que faz uso de diferentes plataformas ou mídias, para divulgar uma mesma história narrativa transmídia é uma grande história dividida em várias partes que são distribuídas entre diversas mídias, exatamente aquelas que melhor possam expressar a sua parte da história. Assim, todas as mídias e todas as partes da história são integradas, ainda que não precisamente do mesmo modo. Jenkins ressalta a importância das redes sociais para a transmídia e de vídeos virais, ainda que não sejam obrigatórias (Jenkins, 2011).
Segundo Nalin Sharda (2009, p.2) a potencialidade de trabalhar com narrativas transmídias reside na possibilidade de articular os conteúdos pedagógicos com atividades que já estão presentes no cotidiano dos estudantes, tal como o trabalho colaborativo, o compartilhamento de informações e a interação. Sendo assim, é possível inferir que o uso desses recursos abertos podem auxiliar os educadores no desenvolvimento de estratégias metodológicas capazes de melhor atender às demandas dos alunos, justamente por adaptarem-se ao seu contexto, considerando também os vários estágios de aprendizagem dos estudantes, suas particularidades e interesses. O que nos direciona para a ideia de Howard J. Pitler (2006), que considera que a tecnologia é mais útil quando usada como parte do enriquecimento educacional por meio da cooperação e do compartilhamento de ideias, imagens, vídeos, músicas, o que resulta em um aprendizado reflexivo.
4. Estudo de Caso
Imaginemos agora a possibilidade desse sistema de comunicação fazer parte do dia-a-dia escolar. Algumas experiências já acontecem pelo mundo, mas vamos aqui atentar para uma experiência em uma escola particular na capital do Estado de São Paulo. Uma empresa de projetos em novas mídias na educação foi contratada pela escola para um aplicar um curso de formação de seus professores. Eles foram divididos em grupos para uma atividade com dispositivos móveis com GPS, fossem smart phones ou tablets. A atividade exigiu dos professores o deslocamento por um grande parque da cidade onde fariam o registro dos dados levantados em diversos pontos do local, desde fotos, vídeos até relatos, entrevistas e etiquetagem no mapa digital, de modo a explorar todos os recursos possíveis dos equipamentos e aplicativos.
Desse modo, durante o projeto e depois de sua conclusão, os professores dessa escola foram desenvolvendo reflexões acerca das possibilidades ampliadoras da narrativa transmídia e dos recursos integradores de mídias conectadas nas atividades com seus alunos em estudos do meio.
A aplicação desse modelo a partir do REA 1 é a equação de nossa proposta: com dispositivos móveis conectados à internet sem fio e monitorados por GPS, poderá ser o ponto de partida para a reconstrução imaginária de uma Hogwarts School of Witchcraft and Wizardry, na própria escola a ser aplicado o projeto. Os conhecimentos dos alunos, tanto da sua escola quanto da história de Harry Potter, se mesclariam. É uma oportunidade de integração das disciplinas aos repertórios externos à escola e aos recursos tecnológicos.
Como atividade de coaprendizagem podemos propor aos alunos a redação de uma fanfic e sua extensão para um projeto transmídia sobre Harry Potter, de forma colaborativa, usando o google docs, por exemplo. E podemos solicitar que produzam um vídeo a partir de imagens dos personagens, editando-o de acordo com as novas versões da “estória” criada. Ainda podemos solicitar que recriem imagens licenciadas com Creative Commons de acordo com as fanfics criadas.
6. Futuras Direções de Pesquisa
Temos como proposta o aprofundamento dos estudos das transmídias e seus usos na educação, potencializando a experiência de construção colaborativa do conhecimento, por meio da ampliação do universo ficcional de histórias. Há mais e mais exemplos de narrativa transmídia aplicada em processos educacionais. Um exemplo do que estudaremos futuramente é o interessante projeto relatado de Pilar Lacasa intitulado Children Transmedia and Virtual Experiences Inside and Outside the Classrooms pela Universidad de Alcalá, Espanha. Pelo projeto, os estudantes do ensino primário e secundário exploram meios de comunicação, como criadores em universos virtuais e transmídia, para que se desenvolvam na alfabetização em novas mídias. Este entre outros projetos que estamos tomando conhecimento. Sendo assim, esperamos discutir a transformação de conteúdos do currículo pelas narrativas transmídia (Lacasa, 2010, pp.663-667).
Entramos também em uma nova busca por identificar o papel da narrativa transmídia na educação. Assim, pensamos sobre ela no seu atual estado, que é estável e consolidado, em que pesem as críticas das mais variadas origens, e pensamos sobre a educação com a narrativa transmídia. Vemos os conteúdos programáticos, os recursos tecnológicos e os procedimentos de ensino como importantes personagens nesse cenário. Para Alda Luiza Carlini os procedimentos de ensino “são as ações do professor e do aluno, no processo ensino-aprendizagem” e são igualmente importantes aos objetivos de ensino e aos conteúdos de ensino (Carlini, 2004, pp.28-29). Essa ação -seja “presencial, em sala de aula, ou virtual nas situações de ensino a distância” (Carlini, 2004, p.25)- pode ser: Apresentação em Grupo, Apresentação de Ideias, Aula Expositiva, Debate, Dramatização, Pesquisa, Projeto, Estudo de Caso, Estudo Dirigido, Estudo do Meio, Seminário, Solução de Problemas ou Trabalhos em Grupo (Carlini, 2004, pp.25-84). A seguir, apresentamos um mapa conceitual que demonstra a proposta conceitual de nossa pesquisa. Temos, lado a lado, os conteúdos programáticos, os recursos tecnológicos e os procedimentos de ensino, apresentados em situação educacional consolidada e em situação de narrativa transmídia.
REA 03: Modalidades de Educação: da consolidada à narrativa transmídia
Autores: Vicente Gosciola
Fonte: Vicente Gosciola
Descrição: A figura acima foi gerada com o aplicativo cmap tool.
Objetivos: Indicar as diferenças entre as modalidades de educação consolidada e com narrativa transmídia
Licença Aberta: Attribution No Derivatives (BY-ND).
7. Conclusão
É inegável observar os efeitos que o novo cenário tecnológico pode causar em todos os âmbitos da sociedade e, especialmente para este estudo, na educação. Pelo que pudemos até aqui vislumbrar, as possíveis contribuições da narratividade transmídia em processos educacionais denotam o potencial transmídiatico da marca Harry Potter. O que também podemos compreender é que a narrativa transmídia não propõe um modelo exclusivo para a educação, ao contrário, as possibilidades estão abertas e cada tentativa em melhorar os processos educacionais certamente poderá fazer uso de um novo e exclusivo modelo.
A potencialidade destas novas criações reside no fato de que, neste formato transmidiático, a narrativa original pode ser ampliada, estendida e pode convergir com outras mídias, interfaces e plataformas,conferindo aos seus fãs o caráter de protagonistas. Além disso, constatamos que na produção das fanfitions dentro das comunidades de fãs, as denominadas fandoms, há uma colaboração estreita entre os autores das fanfics e também entre autor e integrantes do grupo especializados para a função de colaborar, denominados beta-readers. Toda essa cooperação estimula a participação e permanência dos fãs na comunidade, e também estimula os fãs/autores a produzirem suas narrativas sobre o universo ficcional do Harry Potter que serão criadas e divulgadas pelo e no ciberespaço.
A partir da discussão teórica e dos relatos de experiência presente neste capítulo é possível verificar o potencial ainda pouco explorado da linguagem transmidiática na educação. Os professores imersos na cibercultura devem ter condições de se apropriarem destes conceitos de forma que os recursos tecnológicos sejam experienciados não apenas como mera ilustração do texto escrito, mas que sejam eles próprios, em suas características constitutivas elementos capazes de produzir e ampliar o conhecimento de forma significativa, ampliada e, sobretudo, colaborativa.
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Citação
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Licença
Este capítulo tem licença Creative Commons (CC BY-SA 3.0)
“Fazer com que as audiências sintam que existe um mundo ficcional massivo a ser explorado”
Por Marcus Tavares
Geoffrey Long, analista de mídia, estudioso de transmídia e consultor de criação, esteve recentemente no Brasil, no Descolagem, evento realizado no NAVE (Núcleo Avançado em Educação) que discute o impacto da mídia no dia a dia da sociedade do século XXI. A apresentação de Geoffrey sobre o conceito de narrativa transmídia chamou bastante a atenção do público. Foi exatamente este interesse que levou a revistapontocom a entrar em contato com o pesquisador.
Transmedia storytelling (narrativa transmídia) é o nome de uma disciplina do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), nos EUA. O objetivo é capacitar criadores/contadores de histórias, nos mais diferentes formatos de mídia, a desenvolverem estratégias e conteúdos que envolvam o público de maneira única: conciliando o que as plataformas de comunicação têm de melhor, porém jamais esquecendo o poder de uma boa história.
Por e-mail, ele explicou um pouco mais sobre o tema e de como é possível incorporá-lo à educação.
Acompanhe:
revistapontocom – O que é narrativa transmídia? Geoffrey Long – Transmídia significa qualquer coisa que se move de uma mídia para outra. As histórias sempre se moveram entre as mídias. Veja como as histórias da Bíblia, por exemplo, foram representadas e descritas nas pinturas, nas sepulturas, nos vitrais das janelas. Mas a narrativa transmídia é diferente de uma adaptação. Ela é uma história que é contada por meio de múltiplas mídias. Não se trata de contar a mesma história em diferentes mídias. Como Henry Jenkins destacou em seu livro Convergence Culture (aqui lançado como A Cultura da Convergência), “a narrativa transmídia se desdobra por meio de diferentes plataformas de mídia, onde cada texto de cada meio produz uma distintiva e valorosa contribuição para o todo”. Em outras palavras, a narrativa transmídia é uma história que usa um meio (um longa, por exemplo) para contar o primeiro capítulo, outro meio de comunicação (os quadrinhos) para contar o segundo capítulo e uma terceira mídia (um game) para o seguinte, e assim sucessivamente.
revistapontocom – Que novos elementos essa narrativa traz? Geoffrey Long – A narrativa transmídia permite que o narrador amplie largamente sua audiência – o fã de cinema deve se conectar à história por meio do teatro, o fã de quadrinhos deve desvendar a narração buscando o segundo capítulo na banca de jornal e o fã de jogo eletrônico, na loja de games. Cada capítulo deve ser relativamente independente. Desta forma, o membro da audiência que desvendou o segundo capítulo será capaz de desfrutar a narração que consta dos quadrinhos e ser guiado para o primeiro capítulo no DVD e para o terceiro, no PlayStation. Cada capítulo deve servir como uma “toca do coelho” para que a audiência descubra a história, como fez a personagem Alice ao entrar no País das Maravilhas. O truque é fazer com que as audiências sintam que existe um mundo ficcional massivo a ser explorado por meio de uma narrativa que se desdobra através de todos os capítulos, não se sentindo trapaceadas se elas se fixam apenas no filme, na animação ou nos games.
A narrativa transmídia também fornecer um grande grau de envolvimento à audiência, que agora espera ter um papel mais ativo no processo, indo ao encontro de capítulos adicionais em outras mídias, em vez de assumirem uma recepção passiva no sofá. Isto explica porque a narrativa transmídia, como a da série Lost ou de Matrix, frequentemente, tem uma grande legião de fãs que se encontra online para discutir como diferentes partes da história se conectam. Essas comunidades de conhecimento trabalham juntas para encontrar as peças da narrativa de um quebra-cabeça, o que pode ser visto no game I Love Bees, que depende de uma inteligência coletiva em vez de um conhecimento individual. Isso permite que as histórias e a história do mundo possam ser muito mais complexas.
A narrativa transmídia também possibilita que seus autores decidam como vão usar cada mídia na contação da história. Por exemplo, um bom narrador vai considerar o que os quadrinhos oferecem a mais sobre o filme, o que o filme oferece a mais sobre a televisão, o que a televisão oferece a mais sobre os quadrinhos. Cada mídia tem forças e fraquezas. O autor da narrativa transmídia deve ser hábil para deliberar a melhor forma de usar as forças de cada meio para contar as diferentes partes da história.
Uma história com baixo orçamento deve começar pelos quadrinhos. A partir do momento em que a audiência é construída, ela deve se mover para uma mídia mais cara, como a televisão e os filmes. De outro modo, uma história com um bom orçamento de produção deve estrelar com um longa para capturar uma grande audiência desde o começo. A partir daí, ela pode fazer uso de uma outra mídia, de menor custo, como os quadrinhos, para manter a audiência e estabelecer uma relação com os fãs do longa.
revistapontocom – Qualquer pessoa pode ser autora da narrativa transmídia? Geoffrey Long – A narrativa transmídia está realmente sendo implementada por causa dos métodos de produção e distribuição da mídia que estão radicalmente mais baratos, rápidos e enormemente disponíveis. A combinação – relativamente acessível das ferramentas digitais, como o DV e o programa de edição Final Cut Pro, com a banda larga e sites, como o You Tube – tem promovido uma revolução na forma como os cineastas, diretores, produtores desenvolvem seus trabalhos. O mesmo pode ser dito hoje com relação à fotografia, aos quadrinhos, aos textos e aos games.
Narradores transmídia estão percebendo o potencial que existe e utilizando estes sistemas para produzir, a preços acessíveis, uma alta qualidade de conteúdo e, em seguida, orientando o público a outros capítulos, de mesmo valor de conteúdo, mas produzidos com baixo custo e alta visibilidade de marketing, como os weblogs, os podcasts e o Twitter.
Há uma quantidade notável de oportunidades para bons contadores de histórias. É por isso que estamos vendo projetos o web episódio Sanctuary transformando-se em programas de TV, e porque grandes nomes de Hollywood, como Joss Whedon (Buffy the Vampire Slayer, Firefly) e Anthony Zuiker (CSI) estão experimentando coisas novas fora do sistema tradicional. É um grande momento para ser um contador de histórias.
revistapontocom – Como a narrativa transmídia pode ser utilizada na Educação? Geoffrey Long – Absolutamente. Da mesma forma que a utilização de filmes, quadrinhos e vídeo games na narrativa transmídia oferece a “toca do coelho” para que o público possa descobrir a história através de sua mídia preferida, os professores também podem usar esta mesma tática para envolver seus alunos por meio do que chamo de Educação Transmídia.
Estudar a narrativa transmídia com o The Matrix permitir que um professor prenda a atenção de um estudante que adora filmes para assistir aos três filmes da série. Outro aluno que gosta de games pode ser fisgado a jogar o Enter The Matrix no PlayStation 2. E um terceiro, que ama a animação, pode assistir ao curta The Animatrix em DVD. Em seguida, o professor pode juntar todos esses alunos, numa espécie de comunidade de conhecimento, para construir coletivamente a grande história, que teria link com todos os outros componentes.
Um professor pode usar essa tática para ensinar aos alunos como se trabalha em conjunto, em equipe, para, em seguida, provocar o desejo de os alunos se envolverem com outras mídias até então não utilizadas. Mas um bom professor mesmo pode aproveitar toda esta técnica não apenas para aproximar os alunos de um mundo ficcional criado por meio das diferentes mídias, mas também para aproximar os estudantes do processo de criação das indústrias que dão forma a estes meios de comunicação.
Os filmes de curta de animação, o The Animatrix por exemplo, em DVD, não são apenas oportunidades para se aprender sobre o mundo Matrix. Eles também servem para que os estudantes aprendam como a animação é feita, como o estilo da animação oriental difere da animação ocidental. Como os estilos da arte oriental diferem dos estilos da arte ocidental. O que os modelos de negócios são para os grandes estúdios de animação versus os pequenos estúdios de animação independente, e assim por diante.
A narrativa transmídia também contribui para a aprendizagem por meio dos seus fãs ou das chamadas comunidades de conhecimento, que frequentemente se encontram ao seu redor. Essas comunidades oferecem o que Jim Gee chama de “espaços de afinidade”, onde os alunos podem aprender muito sobre a escrita através de (re) imaginar a continuação das histórias dos personagens (como Harry Potter ou Edward e Bella em Twilight), num espaço mais igualitário de aprendizado do que hierárquico, de cima para baixo, a estrutura típica que encontramos na sala de aula.
Uma história transmídia pode oferecer aos estudantes em sala de aula a oportunidade de se educarem uns aos outros em diferentes tipos de mídia. Proporciona um espaço para que os alunos corram atrás de um conhecimento adicional sobre a construção das histórias fictícias, escrevam novas histórias sobre os personagens no mundo e aprendam a ver cada componente não apenas como um pedaço de uma história, mas como um objeto criado no âmbito de um ecossistema cultural e financeiro. Em outras palavras, uma história transmídia pode ser usada para promover o aprendizado entre os próprios alunos, para realizar pesquisas, para escrever os seus resultados e criar novas histórias, para compartilhar seu trabalho com os outros e pensar diferentemente sobre o problema que está sendo estudado. Quando se pensa desta forma, é fácil observar como o estudo da transmídia pode dar aos alunos uma grande experimentação do que é viver na academia.
